التعلم بالاكتشاف

استراتيجية حل المشكلات
مفهوم حل المشكلات:
      يقصد به مجموعة العمليات التي يقوم بها الفرد مستخدماً المعلومات والمعارف التي سبق له تعلمها، والمهارات التي اكتسبها في التغلب على موقف بشكل جديد، وغير مألوف له في السيطرة عليه، والوصول إلى حل له.
      إن أسلوب حل المشكلة هو أسلوب يضع المتعلم أو الطفل في موقف حقيقي يُعْمِلون فيه أذهانهم بهدف الوصول إلى حالة اتزان معرفي، وتعتبر حالة الاتزان المعرفي حالة دافعية يسعى الطفل إلى تحقيقها وتتم هذه الحالة عند وصوله إلى حل أو إجابة أو اكتشاف.
أنواع المشكلات:
   حصر ريتمان أنواع المشكلات في خمسة أنواع، استنادا إلى درجة وضوح المعطيات والأهداف:
1 ـ مشكلات تحدد فيها المعطيات والأهداف بوضوح تام.
2 ـ مشكلات توضح فيها المعطيات، والأهداف غير محددة بوضوح.
3 ـ مشكلات أهدافها محدد وواضحة، ومعطياتها غير واضحة.
4 ـ مشكلات تفتقر إلى وضوح الأهداف والمعطيات.
5 ـ مشكلات لها إجابة صحيحة، ولكن الإجراءات اللازمة للانتقال من الوضع القائم إلى الوضع النهائي غير واضحة، وتعرف بمشكلات الاستبصار.
الأسس التربوية التي تستند إليها استراتيجية حل المشكلات:
1 ـ تتماشى استراتيجية حل المشكلات مع طبيعة عملية التعليم التي تقضي أن يوجد لدى المتعلم هدف يسعى إلى تحقيقه.
2 ـ تتفق مع مواقف البحث العلمي، لذلك فهي تنمي روح الاستقصاء والبحث العلمي لدى الطلبة.
3 ـ تجمع في إطار واحد بين محتوى التعلم، أو مادته، وبين استراتيجية التعلم وطريقته، فالمعرفة العلمية في هذه الاستراتيجية وسيلة التفكير العلمي، ونتيجة له في الوقت نفسه.
شروط وتوظيف استراتيجية حل المشكلات:
1 ـ أن يكون المعلم نفسه قادرا على توظيف استراتيجية حل المشكلات ملما بالمبادئ والأسس اللازمة لتوظيفها.
2 ـ أن يكون المعلم قادرا على تحديد الأهداف التعليمية لكل خطوة من خطوات استراتيجية حل المشكلات.
3 ـ أن تكون المشكلة من النوع الذي ستثير الطلبة وتتحداهم، لذا ينبغي أن تكون من النوع الذي يستثني التلقين أسلوبا لحلها.
4 ـ استخدام المعلم طريقة مناسبة لتقويم تعلم الطلاب استراتيجية حل المشكلات، لأن كثيرا من العمليات التي يجريها الطلاب في أثناء تعلم حل المشكلات غير قابلة للملاحظة والتقويم.
5 ـ ضرورة تأكد المعلم من وضوح المتطلبات الأساسية لحل المشكلات قبل الشروع في تعلمها. كأن يتأكد من إتقان الطلاب للمفاهيم والمبادئ الأساس التي يحتاجونها في التصدي للمشكلة المطروحة للحل.
6 ـ تنظيم الوقت التعليمي لتوفير فرص التدريب المناسب.
خصائص الخبرة في حل المشكلات:
     يرى الباحثون في مجال التفكير أن حل المشكلات ليس إلا عملية يمكن تعلمها، وإجادتها بالمراس والتدريب، وقد ذكروا عددا من الخصائص العامة للشخص المتميز في حل المشكلات أهمها:
1 ـ الاتجاهات الإيجابية نحو المواقف الصعبة أو المشكلات، والثقة الكبيرة بإمكانية التغلب عليها
2 ـ الحرص على الدقة، والعمل على فهم الحقائق والعلاقات التي تنطوي عليها المشكلة.
3 ـ تجزئة المشكلة والعمل على تحليل المشكلات والأفكار المعقدة إلى مكونات أكثر بساطة.
4 ـ التأمل في حل المشكلة، وتجنب التخمين والتسرع في إعطاء الاستنتاجات قبل استكمال الخطوات اللازمة للوصول إلى إجابات دقيقة.
5 ـ يظهر الأشخاص المتميزون في حل المشكلات نشاطاً، وفاعلية بأشكال متعددة.


تعلم مهارة حل المشكلة:
    إن مهارة حل المشكلة تتصف بأنها مهارة تجعل المتعلم يمارس دوراً جديداً يكون فيها فاعلاً ومنظماً لخبراته ومواضيع تعلمه لذلك يمكن ذكر عدد من المسوغات التي تبرر أهمية التدرب على مهارة حل المشكلة كأسلوب للتعلم وهي:
• إن المعرفة متنوعة لذلك لا بد من تدريب الطلبة على أساليب مختلفة لمعالجة مجالات وأنواع المعرفة المختلفة.
• إن مهارة التدريب على التفكير إحدى المهارات اللازمة التي ينبغي أن يتسلح بها أفراد المجتمع لمعالجة مشكلات مجتمعهم وتحسين ظروف حياتهم.
• إن مهارة حل المشكلات من المهارات الضرورية لمجالات مختلفة سواء كانت مجالات حياتية، أو مجالات الأكاديمية التكيفية.
• إن مهارة حل المشكلات مهارة تساعد المتعلم على تحصيل المعرفة بنفسه، وتزويده بآليات الاستقلال.
• إن مهارة حل المشكلة تساعد المتعلم على اتخاذ قرارات هامة في حياته وتجعله يسيطر على الظروف والمواقف التي تقترحها.
ويمكن تحليل المشكلة تحليلاً مفاهيمياً يوضح جوانب المشكلة وأبعادها، وتتضمن المشكلة:
  سؤالاً أو موقفاً يتطلب إجابة أو تفسيراً أو معلومات أو حلاً.
• موقفاً افتراضياً أو واقعياً يمكن اعتباره فرصة قيمة للمتعلم أو التكيف أو إبداع حل جديد لم يكن معروفاً من قبل.
• موقفاً يواجهه الفرد عندما يحكم سلوكه دافع تحقيق هدف محدد ولا يستطيع بلوغه بما يتوافر لديه من إمكانيات.
• الحالة التي تظهر بمثابة عائق يحول دون تحقيق غرض مائل في ذهن المتعلم مرتبط بالموقف الذي ظهر فيه العائق.
• موقفاً يثير الحيرة والقلق والتوتر لدى المتعلم يهدف المتعلم التخلص منه.
موقفاً يثير حالة اختلال توازن معرفي لدى المتعلم، يسعى المتعلم بما لديه من معرفة للوصول إلى حالة التوازن والذي يتحقق بحصول المتعلم على المعرفة أو المهارة اللازمة.
مواجهة مباشرة أو غير مباشرة، وتحديداً تتطلب من المتعلم حل الموقف بطريقة بناءة.
    ويمكن تحديد مهارة حل المشكلة وفق منظور جانييه الذي ضمنه في كتابه شروط التعلم بأنها متوقع ومنطقي لتعلم المفاهيم والمبادئ، ومهارة مولدة قادرة على توليد الأفكار والمفاهيم والمبادئ التي يتطلبها المتعلم لتحقيق درجة الإبداع.
خطوات حل المشكلة:
ويصف المتخصصون طريقة حل المشكلات في تناولها للموضوعات والقضايا المطروحة على الأفراد / التلاميذ إلى طريقتين قد تتفقان في بعض العناصر ولكن تختلفان في كثير منها هما:
1 ـ طريقة حل المشكلات بالأسلوب العادي الاتفاقي أو النمطي.  convergent
وطريقة حل المشكلات العادية هي أقرب إلى أسلوب الفرد في التفكير بطريقة علمية عندما تواجهه مشكلة ما، وعلى ذلك تعرف بأنها:
كل نشاط عقلي هادف مرن بتصرف فيه الفرد بشكل منتظم في محاولة لحل المشكلة.
2 ـ طريقة حل المشكلات بالأسلوب الابتكاري، أو الإبداعي. divergent    
أ ـ تحتاج إلى درجة عالية من الحساسية لدى التلميذ أو من يتعامل مع المشكلة في تحديدها وتحديد أبعادها لا يستطيع أن يدركها العاديون من التلاميذ / أو الأفراد، وذلك ما أطلق عليه أحد الباحثين الحساسية للمشكلات.
ب ـ كما تحتاج أيضاً إلى درجة عالية من استنباط العلاقات واستنباط المتعلقات سواء في صياغة الفروض أو التوصل إلى الناتج الابتكاري.
وقد لا تتوافر الحلول المألوفة أو ربما تكون غير ملائمة لحل المشكلة، ولذا يتعين التفكير في حل جديد يخرج عن المألوف، وللتوصل لهذا الحل تمارس منهجيات الإبداع المعروفة مثل (العصف الذهني ـ تآلف الأشتات).
إن نشاط حل المشكلات هو نشاط ذهني معرفي يسير في خطوات معرفية ذهنية مرتبة ومنظمة في ذهن الطالب والتي يمكن تحديد عناصرها وخطواتها بما يلي:
1 ـ تحديد المشكلة واستيعاب طبيعتها ومكوناتها: هو ما يعني وصفها بدقة مما يتيح لنا رسم حدودها وما يميزها عن سواها.
2 ـ الربط بين عناصر ومكونات المشكلة، وخبرات المتعلم السابقة.
3 ـ تعداد الأبدال، والحلول الممكنة.
4 ـ التخطيط لإيجاد الحلول.
5 ـ تجريب الحل واختباره.
6 ـ تعميم نتائجه.
7 ـ نقل الخبرة والتعلم إلى مواقف جديدة.
أولاً: تحديد المشكلة واستيعاب طبيعتها ومكوناتها:
    يقوم المعلم عادة بعرض القضية التي يريد توظيفها أو تنظيم تعلم طلبته في الموقف التعلمي على صورة مشكلة بصورة واضحة، وتكون المشكلة كذلك حينما تكون متحققة فيها الشروط الآتية:
• إن صياغة المشكلة صياغة دقيقة، ومحددة، تتضمن متغيرات الموقف أو القضية.
• استخدام كلمات دقيقة وسهلة، مستعملة لدى الطلبة.
• تتضمن الصياغة كل العناصر المتضمنة في الموقف.
• تتضح العلاقة بين العناصر بوضعها على صورة علاقة على أن تكون مجموع العلاقات بسيطة وسهلة وقابلة للفهم من قبل الطلبة.
• صغ لنفسك المشكلة بصورة محددة، اروها لنفسك، اروها للأفراد المحيطين بك إن أمكن.
• اطلب من آخرين أن يرووا فهمهم للمشكلة للتأكد من وضوحها.

ثانياً: الربط بين عناصر ومكونات المشكلة، وخبرات المتعلم السابقة:
إن تحليل المشكلة وإيجاد الروابط بين عناصر المشكلة عمل ذهني يتطلب من المتعلم إن يحدد العناصر بهدف جعلها أكثر أهمية، وطفواً على شاشة الذهن، وأن التفكير بمكوناتها يساعد المتعلم على تحديد الإطار المعرفي الذي يطلب إليه استحضاره ذهنياً، لأنه يشكل المجال الذي سيتعامل معه.
لذلك يمكن تحديد المهمات الجزئية التي ينبغي أن تحقق لدى المتعلم وهي كالآتي:
أ ـ القدرة على الربط بين عناصر المشكلة، ويسأل المتعلم نفسه عادة أسئلة تتعلق بالمشكلة.
ب ـ القدرة على تحديد مكونات المشكلة.
ج ـ القدرة على تحديد المتطلبات المعرفية.
أما الصور التي يمكن أن تعكس استيعاب الطلبة للمشكلة وتوافر متطلباتها فهي كالآتي:
• أن يربط المتعلم بين العناصر بكلمات رابطة تسمى بوحدات الربط.
• أن يحدد المتعلم المكونات وما ترتبط به من معرفة وخبرات.
• أن يحدد المتعلم ما يحتاجه من معرفة أو خبرات.
• أن يقرر المتعلم مدى توافر المعرفة اللازمة لديه.
• أن يسعى المتعلم بنفسه أو المجموعة للحصول على المعرفة اللازمة من مصادرها.
ثالثاً: تعداد الأبدال والحلول الممكنة:
    يقصد بالأبدال والحلول صور الحل الافتراضية، وهي عادة تستند إلى بعض الأدلة المنطقية الظاهرة أو المتضمنة في المشكلة، وترتبط قيمة الحلول التي يتوصل إليها الطلبة بقيمة المعرفة والخبرات لديهم.
    وترتبط أيضاً بوضوح المخزون المعرفي الذي يسهل استدعاؤه واستخدامه، وتوظيفه للوصول إلى الحل.
    ويمكن أن يتدرب الطلبة على هذه المرحلة في ثنايا كل درس أو موضوع، حتى تتحقق لدى الطلبة مهارة استخراج أبدال ثنايا النص، أو الموضوع، أو الفقرة، أو الدرس.
تصاغ الأبدال عادة على صورة جملة خبرية توضح العلاقة بين متغيرين أو أكثر، ويعتمد الطلبة في استدخال العلاقة على طبيعة البنى النظرية المنطقية المتضمنة في المشكلة، وأن يقل اعتماد العلاقة الظاهرية في بناء البديل. لذلك يتوقع من الطلبة أن يستدلوا بالعلاقة بدلالة سلوك أو إشارة أو أمارة أو منبه يدعم ذلك.
    يتأثر تعدد الأبدال ووفرتها، وعمقها بمجموعة من العوامل يمكن ذكر بعضها بالآتي:
1 ـ توافر مخزون معرفي وخبراتي غني.
2 ـ توافر أسلوب معالجة تدرب عليه الطلبة أثناء تعاملهم.
3 ـ توافر منهجية أخذت صورة الآلية لمعالجة المشكلات التعلمية والحياتية.
4 ـ توافر مواد وخبرات منظمة مناسبة للتفاعل معها وفق برنامج مدروس.
5 ـ تدريب الطلبة في مواقف مختلفة لصياغة أبدال وحلول لمشكلات تدريبية.
6 ـ تدريب الطلبة على استيعاب معايير البديل الفاعل وصياغته.

دور المعلم في استخراج الأبدال لدى الطلبة:
    كما هو معروف أن دور المعلم في هذه الإحداثات والتجديدات التربوية قد تحدد بالمنظم الميسر، والمسهل، والمشرف، والمعد، والمعزز، وبالتحديد يكون دور المعلم في هذه المرحلة.
• إعداد المادة التعليمية على صورة مواقف أو مشكلات.
• تدريب الطلبة على آلية هذه المرحلة.
• تزويد الطلبة بالمواد الإضافية التي تسهل صياغة الأبدال.
• نشر الأبدال التي يتوصل إليها الطلبة والمجموعات إلى الطلبة الآخرين.
• مناقشة الأبدال بهدف تعديلها وتحسينها لديهم.
• تسجيلها على السبورة أو على لوحة قابلة للمراجعة أو التعديل.
دور الطالب في استخراج الأبدال:
    إن حديثنا في هذا المجال يتحدد بالنظرة للمتعلم، فالمتعلم هو أحد الوحدات المهمة المركزية التي ينبغي أن تكرس له كل الفاعليات والمهمات، فالمتعلم نشط حيوي، فاعل، نام، متطور، منظم، ويمكن تحديد أدوار الطالب في هذا المجال بالأمور الآتية:
• ينظم المعرفة، ويزينها بالطريقة التي تساعده على الفهم والاستيعاب.
• يصوغ المشكلة بدقة لكي يصوغ الأبدال المناسبة.
• يحصل على المعرفة والخبرة اللازمة من أمكنتها المناسبة من مراجع، كتب، الكتاب المدرسي المقرر.
• التدفق الذهني لعدد كبير من الأبدال.
• اتخاذ القرار بعدد الأبدال المناسبة، وتحديد المعيار الذي تم وفقه تبنيها كأبدال مناسبة.
رابعاً: التخطيط لإيجاد الحلول:
إن هذه المرحلة عملية تتوسط بين العملية الذهنية المتضمنة أذهان الطلبة في إعطاء عدد كبير من الأبدال دون معايير، أو أمارات ثم الانتقال إلى عملية انتقاء وتصفية الأبدال وفق معيار الأمارات المتوافرة والمدعمة لدقة القرار الذي يبنيه الطلبة في تلك العملية.
    وتتضمن هذه العملية بناء مخطط لإيجاد الحل، وتكرس هذه المرحلة لغربلة الأبدال، ويتم ذلك بأن يبذل الطالب جهداً ذهنياً متقدماً لاتخاذ قرار بشأن البديل، أو الأبدال التي ستضمن العمل والتجريب.
    ويمكن ذكر المهارات المتضمنة في هذه المرحلة بالتالية:
• تحديد المجال المعرفي والمهاراتي والخبراتي الذي يقع ضمنه البديل.
• تحديد المواد والخبرات المتعلقة بالبديل والضرورية له.
• تحديد المهارات اللازمة للنجاح في معالجة البديل.
• حصر الإشارات أو الأمارات التي تدل على المجال.
• تحديد النواتج بصورة نظرية استناداً إلى الأمارات والإشارات المتوافرة.
• توظيف آلية اختبار والتحقق للبديل وفق خطوات أو مراحل.
دور المعلم في التخطيط:
    ويمكن ذكر دور المعلم في التخطيط في الممارسات الآتية:
• مساعدة الطلبة على تبيين المجال المعرفي والخبرات المهاراتية موضوع البديل.
• مساعدة الطلبة على الحصول على المواد اللازمة.
• مساعدة الطلبة على صياغة النواتج المستندة على المجال.
دور الطالب في التخطيط:
• اتخاذ قرار بما توافر من المعرفة والخبرات والمهارات اللازمة لإعداد الأبدال للحل.
• تحديد المواد اللازمة.
• الحصول على المعرفة والمواد اللازمة.
• صياغة النواتج بصورة قابلة للملاحظة وفق معايير.
• أن يخير نفسه عن طريق الحديث الذاتي بوساطة الخطوات التي سيتم وفقها التحقق من البديل.
خامساً: تجريب الحل واختباره والتحقق منه:
    تتضمن هذه المرحلة إخضاع البديل الذي تم اعتباره للتجريب بهدف التحقق منه.
    ويمكن تحديد معايير القابلية للتجريب والحل والتحقق منه بالآتي:
• الصياغة الدقيقة للبديل.
• صياغة البديل بدلالة أداء قابل للملاحظة والحل.
• صياغة البديل ملائماً لظروف المجال والخبرة.
• صياغة البديل من وجهة نظر عملية أدائية.
     ويمكن تحديد الشروط التي لا بد من توافرها حتى تنجح مهمة تجريب الحل واختباره والتحقق منه وهي كالتالي:
• توافر بديل يتصف بصياغة لغوية دقيقة.
• توافر بديل مصاغ على صورة قابلة للحل.
• توافر المواد والخبرات والمعرفة اللازمة لإجراء الحل وتطبيق البديل واختباره.
• توافر خطوات آلية تطبيق الحل واختباره.
• توافر صياغة دقيقة نسبياً لما سيتم الوصول إليه بعد التحقق.
دور المعلم في التحقيق:
• إعداد المواد والخبرات اللازمة للتجريب.
• تنظيم موقف التجريب والتحقق من البديل.
• التأكد من توافر خطة التنظيم لإجراء التجريب والتحقق من البديل.
• التأكد من نجاح خطة السير في الخطة لإجراء التجريب والتحقق.
• تحديد الموعد والزمن والتحقق من النواتج.
• تقييم مستويات الأداء وبناء برنامج للعمل اللاحق.

دور الطالب في التحقيق:
• إعداد الموقف وتنظيمه لإجراء وتطبيق الخبرة.
• اختبار وتجريب البديل والتحقق منه.
• صياغة النواتج بدلالة سلوك قابلة للملاحظة.
• وصف لما يصل إليه وصفاً دقيقاً مفصلاً.
سادساً: تعميم النتائج:
    إن مضمون هذه المرحلة ينصب على ما يصل إليه المتعلم من نواتج مترتبة عن الاختبار والتجريب، أو التحقيق، يقوم بتعميم هذه النتيجة على الحالات المشابهة أو القريبة في المتغيرات في البديل أو المشابهة في العلاقات القائمة أو المتضمنة ضمن البديل أو المتغير.
    ويترتب على ذلك ما يلي:
• توفر زمن لدى الطلبة والمعلمين للوصول إلى الخبرة.
• زيادة كمية المعرفة والخبرة وتوسعها في مجالات مختلفة.
• ارتقاء الخبرة والمعرفة المتراكمة لدى الطلبة.
• زيادة فاعلية المعرفة المتراكمة لدى الطلبة.
    وتتطلب مهارة تعميم النتائج توافر عدد من الشروط وهي:
• توافر نتائج مترتبة عن التجريب أو التطبيق والتحقق.
• صياغة النتائج على صورة جمل خبرية وفق علاقة بين متغيرات.
• صياغة النتائج على صورة مجموعة من الجمل الخبرية البسيطة.
• صياغة النتائج على صورة جملة خبرية إيجابية وسلبية تمثل علاقات.
دور المعلم في التحقيق:
 ويمكن تحديد دور المعلم في تدريب الطلبة على تحقيق هذه المهارة في الأداءات الآتية:
• مساعدة الطلبة على تسجيل النتائج والشروط، والظروف والإجراءات التي تم الوصول فيها إلى النتائج.
• مساعدة الطلبة على وصف الحالة التي انطبقت عليها النتائج وصفاً تفصيلياً دقيقاً.
• تحديد عناصر التشابه، والاشتراك بين الحالات التي تم التطبيق عليها والحالات التي يراد نقل التعميم إليها.
• مساعدة الطلبة على صياغة محددات تمنع تعميم النتائج عليها ومساعدتهم على فهمها.
دور الطلبة في التحقيق:
    ومن أجل تحقيق مهارة تعميم النتائج لدى الطلبة، فإن ذلك يتطلب تحديد دور الطلبة في هذه المرحلة وهي:
• صياغة النتائج بصور مختلفة.
• صياغة النتائج بصور إيجابية وبصورة سلبية.
• تحديد العناصر التي حدثت ضمنها النتائج.
• تحديد الشروط وتعدادها التي ظهرت ضمنها النتائج.
• تحديد الشروط الجديدة التي يمكن تعميم النتائج عليها.
سابعاً: نقل الخبرة والتعلم إلى مواقف جديدة:
    إن مهارة نقل الخبرة والتعلم إلى مواقف جديدة تلخص في:
1 ـ وجود عناصر مشتركة بين المشكلة كموضوع الدراسة والمشكلات الجديدة.
2 ـ توافر عناصر التعميم المرتبطة بالتشابه في الظروف والحالة والعناصر.
3 ـ توافر نشاط المتعلم وسعيه المتواصل لنقل الخبرة إلى مواقف أو خبرات أو مشكلات جديدة.
    ويمكن تحديد الشروط التي يتم نقل الخبرة والتعلم فيها إلى مواقف جديدة وهي:
• التشابه بين عناصر المشكلة الحالية والمشكلة الجديدة.
• التشابه بين العلاقات التي تضمها المشكلة الحالية والمشكلة الجديدة.
• التشابه والاشتراك في عناصر المشكلة الحالية والمشكلة الجديدة.
• التشابه في درجات التعميم وشروطه وظروفه في المشكلة الجديدة.
• التشابه في الهدف.

 دور المعلم في تهيئة الظروف المناسبة:
• مساعدة الطلبة على التعرف على العناصر المشتركة بين الخبرة التي تم استيعابها والخبرة الجديدة، وعناصر المهارة التي تم إتقانها كذلك.
• مساعدة الطلبة على إدراك التشابه أو الاختلاف بين المهارة التي تم استيعابها أدائياً والمهارة الجديدة بهدف الإعداد والتجهيز لها.
• تنظيم عدد من المواقف يمكن نقل المهارات التي تم استيعابها لمعالجتها وحلها.
• تنظيم مواقف حياتية جديدة مستقاة من حياة الطلبة يمكن للطلبة فيها ممارسة أدائهم ومهاراتهم التي استوعبوها.
دور الطلبة في تعلم مهارة حل المشكلة:
    ويلعب الطلبة دوراً بارزاً محورياً في تعليم مهارة حل المشكلة، ويمكن تحوير الأدوار بالآتي:
• استيعاب عناصر الخبرة الجديدة ومتطلبات المهارة الجديدة.
• التأكد من توافر الاستعدادات اللازمة للمهارة الجديدة.
• اكتشاف العناصر المشتركة بين المهارة السابقة والمهارة الجديدة.
• تعداد أوجه الشبه وأوجه الاختلاف بين المهارة التي تم استيعابها والمهارة الجديدة لحل المشكلة.
• تنظيم خبرات الطلبة لتحديد ما يحتاجونه من متطلبات لتحقيق حد يسمح لهم بإنجاز المهارة.
• أن يتحدث الطلبة عن طبيعة المهارة المتضمنة في المشكلة الجديدة.
• أن يبني الطلبة مواقف جديدة تتطلب استخدام المهارة التي تم تخزينها واستيعابها على صورة أداءات.